Carrera y formación del profesorado

La formación inicial y permanente de nuestro colectivo docente ha sido el elemento de debate que la ministra Celaá acaba de colocar encima de la mesa estos días. Luego, se ha retirado a sus aposentos, ciertamente, dejando a la comunidad escolar en el difícil ejercicio de responder a lo que lo ministra no ha llegado a definir.

Algunos datos sobre formación docente se encuentran en el informe Talis, una especie de PISA para profesores patrocinado igualmente por la OCDE. (¿Por qué no es la Unesco quien se ocupa de estos estudios en vez de un organismo consagrado al estudio del progreso económico?). En 2019, el informe Talis expresa que más de la mitad de los docentes de ESO en España no se sienten preparados en el contenido, ni en la pedagogía ni en la práctica en el aula de las materias que enseñan. Ocupamos el último lugar de los países y economías comprendidos en el informe. Tienen de qué (pre)ocuparse los responsables ministeriales.

La ministra parece asumir como insuficiente el máster que actualmente acredita la formación pedagógica y didáctica para los nuevos docentes de ESO, destacando la falta de un periodo suficiente de prácticas. De ahí la tendencia a pensar en un MIR educativo. Más en profundidad, como señala el responsable del PISA, Andreas Scheleicher, «los docentes en España carecen de una carrera profesional, un desarrollo profesional continuo adecuado y una cultura de trabajo colaborativo». En conclusión, parece que el informe Talis destaca por igual el fuerte componente vocacional y las mejorables destrezas pedagógicas de quienes tenemos a nuestro cargo la educación de generaciones de personas jóvenes.

La Conferencia de Decanos de Educación está implicada en esta reflexión, incidiendo en la escasez de prácticas durante el periodo de formación inicial.

Los aspectos objeto de debate son múltiples. Hay quien por considerar la formación pedagógica y didáctica como una herramienta que dignifica la profesión docente, sugiere que el acceso a las facultades de Educación esté sujeto a ciertas condiciones, incluso más allá de las notas de corte. ¿Queremos tener filósofos en las aulas impartiendo un temario o profesores y profesoras capacitados para hacer entender adecuadamente la materia? ¿Los estudios universitarios abocados a la carrera docente pueden pasar sin aportar esa capacitación pedagógica a los egresados de la Universidad?

Si el periodo de formación para ejercer como docente se inicia una vez finalizados los estudios universitarios, ¿qué duración merece o es suficiente? Esa es una decisión importante en un sistema que retrasa cada vez más la incorporación de jóvenes al mundo laboral. Cabe pensar en una formación remunerada, para evitar la deriva hacia mano de obra barata y/o en detrimento del personal interino.

Decidir quién asumiría esa inversión será objeto de discusiones. Como el hecho de dirigir ese periodo de formación solo a quienes opten por la docencia en centros públicos o también para quienes se dirijan a la privada y privada concertada. ¿Tiene interés el Estado en una medida que comprenda a todos los agentes educadores, sin distinción, para asegurar una misma cualificación y competencia docente? ¿Las empresas privadas del ámbito educativo reclamarán el derecho a formar a sus propios docentes a partir del 'ideario' de sus centros? ¿Y aspirarán a que el presupuesto público sufrague su traje a medida?

Pensemos en la incorporación a un centro tras la oposición pertinente o fruto de contratación en la privada o privada concertada. ¿No tiene sentido mantener el periodo de formación aún durante un plazo de tiempo? ¿De qué manera? ¿Solo rellenando documentos para entregar al inspector de turno? ¿Cómo se incorpora un recién llegado al trabajo de los equipos docentes de un centro? ¿Quién 'recibe' a la nueva maestra?

Otra carencia destacada en el Talis gira en torno al trabajo colaborativo de los docentes, que supondría una dificultad para esa necesaria transmisión de saberes y experiencias fruto de la práctica, pero también de la capacidad de colaboración entre equipos de trabajo disciplinares e interdisciplinares. Eso que los pedantes y las empresas llaman el 'know how'. ¿La escuela puede permitir que una docente ampliamente experimentada acabe su ciclo laboral en la escuela y se lleve con ella toda la sabiduría acumulada o el proyecto pedagógico creado y consolidado durante años? Parece sensato establecer los procedimientos adecuados para que quienes entren al sistema reciban tales aportaciones y gocen de mecanismos de incorporación gradual.

En definitiva, la ministra ha iniciado el debate sin decir casi nada, a ver qué pasa. No le pongamos nombre aún. Mejor, pensemos antes. Y por favor, además de la OCDE, que cuente con los docentes.